TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Yıl: 2016 Cilt: 5 Sayı: 1 Sayfa Aralığı: 412 - 445 Metin Dili: Türkçe İndeks Tarihi: 29-07-2022
TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Öz: Türkiye, farklı kültürlerin yüz yıllardır bir arada yaşadığı özel bircoğrafyada yer almaktadır. Bu kültürel zenginlik, farklı dillerin dekonuşulması durumunu beraberinde getirmektedir. Bu süreçte Türkçeyiyeterince bilmeyen öğrenciler eğitim öğretim aşamasında, başta iletişimolmak üzere diğer alanlarda da birtakım sorunlar yaşamaktadır. Ana diliTürkçe olan öğrenciler dahi ilkokula başladıklarında çeşitli sorunlar yaşarkenbu öğrencilerin ilk okuma yazma sürecinde kendini ifade etme, dinleme veokuduğunu anlamada sorunlar yaşaması oldukça doğaldır. Elbette ki budurum onların eğitim yaşamını olumsuz yönde etkilemektedir. Türkçenin azkonuşulduğu bölgelerde Türkçeyi öğretme konusunda geliştirilecek olaneğitim politikaları bu öğrencilerin yaşamış olduğu sorunların çözümündeetkili olabilir. Bu araştırmanın amacı, Türkçenin az konuşulduğu bölgelerdeilk okuma yazma sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmenleringörüşlerini tespit etmektir. Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden durumdesenine başvurulmuştur. Durum deseni türlerinden ise bütüncül tek durumdeseni tercih edilmiştir. Araştırma 2013-2014 eğitim yılında GüneydoğuAnadolu Bölgesinden seçkisiz bir şekilde belirlenen üç ayrı il ve ilçelerindegerçekleştirilmiştir. Mardin, Muş ve Adıyaman'da yapılan araştırmadayalnızca 1. sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmayapılacak okullar maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemine görebelirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesi, göreli olarak küçük birörneklem grubu oluşturmayı kolaylaştırırken örneklemdeki bireylerinçeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. İllerdeki okullar alt, orta ve üstolmak üzere üç farklı sosyoekonomik düzeye ayrılmış ve her düzeyden debelirli sayıda okul seçkisiz bir şekilde tespit edilmiştir. Araştırma, 27 okulda,72 öğretmenle (Kadın=42; Erkek=30) gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmadaverilerin elde edilmesinde araştırmacılar tarafından hazırlanan, 10 sorudanoluşan Açık Uçlu Soru Anketi kullanılmıştır. Anket formununuygulanmasıyla elde edilen nitel veri setine araştırmacılar tarafından içerikanalizi uygulanmıştır. Belirlenen kodlardan ilişkili olanlar bir arayagetirilerek temalara ulaşılmış, daha sonra araştırmacılar tarafından yorumlaryapılmıştır. Kodların güvenirlik katsayısının hesaplanmasında,Güvenirlik=Görüş Birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100 formülünden yararlanılmıştır. Hesaplamalar sonrasında tüm soruların görüş birliği yüzdesideğerinin 80in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Bu yorumların desteklenmesiamacıyla da öğretmen görüşlerinden alıntılar yapılmıştır. Benzer özelliktekialıntılar ortak bir ifadede birleştirilerek tablolar oluşturulmuştur. Yapılaniçerik analizinde, 17 kod ve bunların bir araya gelmesinden oluşan 8 temayaulaşılmıştır. Ulaşılan temalar sırasıyla şunlardır: 1) Türkçe bilmenin ilkokuma yazma sürecine etkisi. 2) İlk okuma yazma sürecine okul öncesieğitimin etkisi. 3) Öğrencilerin yönergeler karşısındaki tepkileri. 4) İlkokumayazma sürecinde iletişim kurma. 5) Ders kitabına yönelik sorunlar. 6) Okumasorunları. 7) Öğrencilerin psikolojik etkilenme durumları. 8) Velilerle iletişimkurma. Araştırmada, öğretmenlerin öğrenci velileriyle iletişim kurmada - Türkçeyi bilmeme durumundan kaynaklanan- zorluklar yaşadığı tespitedilmiştir. Öğretmenler derslerde öğrencilerin konuşma becerilerinigeliştirmek amacıyla görsellerden, şarkılar ve oyunlardan yararlanmaktadır.Aynı zamanda okul öncesi eğitim almış öğrenciler, Türkçe konuşma vedinleme becerilerinde daha başarılıdır. Bu öğrenciler ilk okuma yazmasürecinde daha az sorun yaşamaktadır. Öğretmenler, sözel yönergelerianlaşılmadığında tekrar yapmak durumunda kaldıklarını ve zaman kaybıyaşadıklarını belirtmiştir. Türkçe bilmeyen öğrencilerle sınıfta Türkçe bilenöğrenciler aracılığıyla iletişim kurulduğu, Türkçe bilmeyen öğrencilerin birşekilde okuma yazma öğrendiği ancak okuduğunu anlamada ve akıcıokumada sıkıntılar yaşandığı tespit edilmiştir. Türkçenin az konuşulduğubölgeler için ilk okuma yazma programında yeni düzenlemeler yapılmasıyaşanan dil probleminin çözümüne katkı sağlayabilir. Ana dili Türkçeolmayan öğrencilerin ilkokula başlarken Türkçeyi öğrenerek gelmesi için bubölgelerde okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma çalışmalarına ağırlıkverilmelidir. Diğer taraftan bu bölgelerde öğrenim gören öğrencilerokuduğunu anlamada sorun yaşadıkları için kitap okuma alışkanlığıgeliştirme konusunda çok büyük sorunlar yaşamaktadır. Buna bağlı olarakokuma alışkanlığını geliştirmek için okuduğunu anlama çalışmalarına özel birönem verilmesi sorunun çözümünü kolaylaştırabilir.
Anahtar Kelime: Konular:
TEACHER VIEWS ON THE PROBLEMS EXPERIENCED IN TEACHING BASAL READING AND WRITING IN THE AREAS WHERE TURKISH IS LESS WIDELY SPOKEN
Öz: Turkey is located in a region where many cultures have lived together forcenturies. This cultural diversity results in different languages being spokenin this area. In this process, students who do not speak Turkish fluentlyexperience a set of problems, particularly in communication. It is quitenormal that these students have problems in terms of expressing themselves,listening and reading comprehension in the basal reading and writing processbecause even the students whose mother tongue is Turkish have variousproblems when they start elementary school. Of course, this situation affectstheir educational life negatively. Educational policies developed towardsteaching Turkish in the areas where Turkish is less widely spoken can beeffective in solving the problems that these students experience. The aim ofthis study is to identify teacher views on the problems encountered inteaching basal reading and writing in the areas where Turkish is less widelyspoken. Among Case study designs, holistic single case design wasemployed. The study was conducted in three cities and their districtsrandomly selected from the South East Anatolian Region in 2013-2014school year. In the study that was conducted in the cities of Mardin, Muş andAdıyaman, elementary first grade teachers views were examined. The schools were determined based on maximum variation sampling. As thissampling method facilitates forming a relatively small sample group, itreflects the variation of individuals in the sample to the maximum extent. 72teachers (Female=42; Male=30) from 27 schools participated in the study. Indata gathering, an open-ended question survey developed by the researchersand consisted of 10 questions was employed. Content analysis was performedby the researchers to analyze the qualitative dataset obtained through thesurvey form. Themes were revealed by combining codes, and theninterpretations were made by the researchers. In calculating the reliabilitycoefficient of the codes, the formulaReliability=Agreement/Disagreement+Agreement x 100 was used. Afterthe calculation, the agreement percentage for all questions was found to beover 80 per cent. Quotations from the teachers views were used to supportthe interpretations. Tables were formed by combining similar quotations in acommon statement. The content analysis revealed 17 codes and 8 themesafter these codes were combined together. The themes are respectivelyinclude: 1) The effect of speaking Turkish on the basal reading and writingprocess. 2) The effect of preschool education on the basal reading and writingprocess. 3) Students reactions to the instructions. 4) Communication in thebasal reading and writing process. 5) Problems related to the coursebook. 6)Reading problems. 7) Students state of being psychologically affected. 8) Communicating with parents. In the study, it was found that the teachers hadproblems in communicating with parents due to their not speaking Turkish.To develop students speaking skills, the teachers used visuals, songs andgames in their classes. On the other hand, the students who receivedpreschool education were more successful in speaking Turkish and listeningskills. These students had less problems in the basal reading and writingprocess. The teachers stated that when their verbal instructions were notunderstood, they had to repeat and wasted their time. It was revealed that theteachers communicated with the students who don t speak Turkish by meansof those who speak Turkish, the students who don t speak Turkish were ableto learn reading and reading, but had difficulties in reading comprehensionand fluent reading. Changes in the basal reading and writing program for theareas where Turkish is less likely spoken can contribute to solving languageproblems. Preschool education should be made more widespread in theseregions so that those whose mother tongue is not Turkish can start elementaryschool having learned Turkish. On the other hand, because students in theseareas have problems in reading comprehension, they have more seriousproblems in developing reading habit. Accordingly, paying special attentionto developing reading comprehension can facilitate solving this problem.
Anahtar Kelime: Konular:
Belge Türü: Makale Makale Türü: Araştırma Makalesi Erişim Türü: Erişime Açık
- ALICE, M. (2015). Bilingualism/Bilingual Education. http://www.healthofchildren.com Son Erişim Tarihi: 02. 04. 2015
- AYDIN, İ. S. (2013). İki Dilli Türk Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerine Yönelik Bir Durum Çalışması. Turkish Studies, 8(9), 657-670.
- COŞKUN, V. DERİNCE, M. Ş. ve UÇARLAR, N. (2010). Dil Yarası-Türkiye’de Eğitimde Ana Dilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerin Deneyimleri. Diyarbakır: Disa Yayınları.
- CUMMINS, J. (2001). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society (2ndEds). Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education Press.
- DE LA PENA, F. (1991). Democracy or Babel? The Case for Official English in the United States. Washington, DC: U.S. English.
- EMEÇ, H. (2011). Türkçenin Yeterince Etkin ve Güzel Konuşulmadığı Yerlerde İlkokuma Yazma Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları Sorunlar (Erzurum İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü.
- EPÇAÇAN, C. ve ERZEN, M. (2008). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi. The Journal Of International Social Research Volume, 1(4), 182- 201.
- ERZURUMLU, S. (2008). Çok Kültürcülük Politikası ve Kanada'da Çok Kültürcülük. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
- GÜL YAZICI, Z. (2007). Birinci ve İkinci Dili Türkçe Olan İki Dilli Çocukların Türkçeyi Kazanımlarına Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programlarının Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
- KAYA, I. ve AYDIN, H. (2013). Türkiye'de Ana Dilde Eğitim Sorunu: Zorluklar, Deneyimler ve İki Dilli Eğitim Modeli Önerileri. İstanbul: Ukam Yayınları.
- KÖSE, Ö. KALYONCU, M., KARATAŞ, K., EROL, A.M., USTA, E., DEMİRALP, O., KIZILKAYA, M., AYDENİZ, A., ATICI ARICAN, H., ÖZER, R., ALKAN, T., YILDIRIM, Z. ve KARAMAN, U. (2010). Hoş Geldin Öğretmenim. https://docs.google.com/file/d/0B8ztEc Son Erişim: 16. 05. 2015
- KRASHEN, S. (2015). Why Bilingual Education? National Association for Bilingual Education. http://www.nabe.org/BilingualEducation Son Erişim Tarihi: 16. 05. 2015
- LAMBERT, W. E. ve TUCKER, G. R. (2003). Bilingual Education of Children: The St. Lambert Experiment. Rowley, MA: Newbury House Publications.
- UNIVERSITY OF MICHIGAN (2014). Bilingual Education- Different Types of Bi-or Multilingual Education. http://sitemaker.umich.edu/370blinged/different_types_of_bilingual_education Son erişim tarihi: 14. 05 2015
- MILES, M. B. ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. California: Sage Publications.
- RAMIREZ, J. D., YUEN, S., RAMEY, D., ve PASTA, D. (1991). Longitudinal Study of Structured English İmmersion Strategy, Early-Exit and Late-Exit Bilingual Education Programs for Language-Minority Children (Final Report). San Mateo CA: Aguirre International.
- REZZAGİL, M. (2010). 5-8 Yaş İki Dilli Çocukların Türkçe Artikülasyon Özelliklerinin Sesbilgisel (Fonolojik) Süreçler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
- UŞAKLI, H. (2005). İzmir İlinde Göç Alan Bölgelerdeki İlköğretim Okullarında (II) Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
- YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
- YILDIZ, C. (2012). Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya Örneği). Ankara: Başbakanlık Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı.
- YILMAZ, M. Y. (2014). İki Dillilik Olgusu ve Almanya’daki Türklerin İki Dilli Eğitim Sorunu. Turkish Studies, 9 (3), 1641-1651.
- YİĞİT, V. (2009). Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlkokuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerinin Belirlenmesi (Şırnak İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
| APA | KIRMIZI SUSAR F, ÖZCAN E, ŞENCAN D (2016). TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. , 412 - 445. |
| Chicago | KIRMIZI SUSAR Fatma,ÖZCAN Ersin,ŞENCAN Deniz TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. (2016): 412 - 445. |
| MLA | KIRMIZI SUSAR Fatma,ÖZCAN Ersin,ŞENCAN Deniz TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. , 2016, ss.412 - 445. |
| AMA | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. . 2016; 412 - 445. |
| Vancouver | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. . 2016; 412 - 445. |
| IEEE | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D "TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ." , ss.412 - 445, 2016. |
| ISNAD | KIRMIZI SUSAR, Fatma vd. "TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ". (2016), 412-445. |
| APA | KIRMIZI SUSAR F, ÖZCAN E, ŞENCAN D (2016). TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 5(1), 412 - 445. |
| Chicago | KIRMIZI SUSAR Fatma,ÖZCAN Ersin,ŞENCAN Deniz TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi 5, no.1 (2016): 412 - 445. |
| MLA | KIRMIZI SUSAR Fatma,ÖZCAN Ersin,ŞENCAN Deniz TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, vol.5, no.1, 2016, ss.412 - 445. |
| AMA | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi. 2016; 5(1): 412 - 445. |
| Vancouver | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi. 2016; 5(1): 412 - 445. |
| IEEE | KIRMIZI SUSAR F,ÖZCAN E,ŞENCAN D "TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ." Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 5, ss.412 - 445, 2016. |
| ISNAD | KIRMIZI SUSAR, Fatma vd. "TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ". Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi 5/1 (2016), 412-445. |
